COVID-19 y educación: ¿reconstruir mejor o de forma diferente? 

No cabe duda de que la pandemia está reconfigurando los debates en torno a la Agenda 2030 y la cuarta meta de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), correspondiente a la educación. Uno de los temas centrales de la discusión es hasta qué punto podemos utilizar la crisis como una oportunidad para cambiar el sistema educativo. En este debate existen dos perspectivas, la del cambio incremental y la del cambio transformador:  
 

1. Cambio incremental: la evolución es más probable que la revolución en el sistema educativo, plantea Keith M. Lewin¹ en un artículo sobre las reflexiones y el desarrollo de la educación con las circunstancias del Covid. Desde esta perspectiva, la cuestión es qué innovaciones y lecciones aprendidas pueden ayudarnos a mejorar el sistema existente, para poder volver a construirlo mejor.  
2. Cambio transformador: en las crisis existe la oportunidad de repensar los propósitos, las estructuras y los procesos básicos de la educación. Desde esta perspectiva, la pregunta que deberíamos hacernos no es cómo reconstruir mejor, sino cómo reconstruir de forma diferente. 

Desde la perspectiva de cambio incremental, es claro que la pandemia ha brindado lecciones clave a los países, y es que deben esforzarse para acelerar el ritmo de la implementación de la agenda 2030 y el ODS 4. Además de prepararse para otras pandemias, desastres naturales y emergencias educativas futuras. 

Sin embargo, lo que se sugiere es que el mero hecho de reconstruir mejor no abordará los fundamentos más profundos e invisibles de nuestros sistemas educativos. Lo que necesitamos no es más de la misma educación, sino otra educación. Esto implica cuestionar los supuestos comunes en torno a esta, incluidos conceptos tan populares como la calidad.  

Compartimos aquí algunas reflexiones colectivas que han surgido a partir de la crisis, que apuntan a repensar y transformar la educación:   

 

Cambio en imaginarios y percepciones sobre educación  

Uno de los primeros dividendos de la crisis tiene que ver con la percepción que la sociedad tiene de la educación. Por ejemplo, la pandemia ha puesto de manifiesto la importancia de defenderla como un bien público y común. Las grandes desigualdades, que se agravaron durante la pandemia, ponen de manifiesto que en realidad necesitamos una educación pública y de calidad para todos.  

Esta crisis ha ampliado nuestro concepto de lo que hacen las escuelas públicas y de calidad educativa: las escuelas no solo se centran en lo académico, también proporcionan un refugio seguro, alimentos, servicios psicológicos, de salud, estabilidad y rutinas, en un mundo cada vez más incierto. Igualmente, dan oportunidades para la interacción social y el desarrollo socioemocional, entre otras cosas. Se espera que esto amplíe el concepto de la calidad educativa, entendiéndola menos como aprendizajes medibles por pruebas estandarizadas, y más como un concepto más complejo, integral, holístico y contextual.  

 

Repensar el rol de las tecnologías en educación  

Una de las lecciones claras de la pandemia son las profundas disparidades en el acceso a la tecnología y a las habilidades digitales para aprovecharlas efectivamente. 

Es necesario replantearnos cómo diseñamos estas para que sean más inclusivas, democráticas y transparentes. Por ejemplo, la mayoría de las plataformas de aprendizaje en línea y educación a distancia no fueron diseñadas para las poblaciones con necesidades especiales como lo evidencia el reporte de Inter-agency Network for Education in Emergencies², sobre el cierre de las escuelas durante la pandemia. La tecnología es diversa, y, para ser inclusiva, los gobiernos deben combinar diferentes tipos de soluciones de alta y baja tecnología. 

 

Revalorización de los maestros  

Un posible resultado interesante de la pandemia es una renovada apreciación de los trabajadores de primera línea en la sociedad, como los de la salud y la educación. Como pueden atestiguar muchos padres atrapados en casa, enseñar a los niños es un trabajo exigente. Requiere habilidades especiales, conocimientos y, sobre todo, un conjunto de actitudes y valores como la paciencia, la pasión por el aprendizaje y la capacidad de escuchar. 

Ojalá esta nueva apreciación se traduzca en mejores condiciones de trabajo para los profesores y en un compromiso renovado de invertir en su profesionalización.  
 

Colaboración entre maestros, escuelas y otros actores educativos  

Uno de los aspectos positivos de la pandemia fue la colaboración espontánea entre profesores que utilizaron la tecnología más allá de las fronteras geográficas para compartir recursos, innovaciones e ideas.  

En América Latina hubo varios ejemplos de esta colaboración entre maestros y escuelas de los diferentes países, como fue el caso de Comunidades de Aprendizaje en Ecuador del Grupo Faro o el Plan Padrino en Colombia; también universidades se aliaron para apoyar el sector educativo en sus respectivas regiones y a nivel nacional.  

El mito reciente que afirma que “la calidad del sistema no puede exceder la calidad de sus maestros” pone demasiado énfasis en los individuos y sus capacidades, y no en lo que Hargreaves y Fullan (2015)³ llaman el capital colectivo y las condiciones sistemáticas más amplias, que realmente permiten una calidad integral.  
 

La diversificación de espacios de aprendizaje  

La pandemia ha diversificado los espacios de aprendizaje más allá de la escuela, recordándonos que aprender y escolarizar son cosas diferentes. La pandemia ha hecho que algunos de nosotros pensemos más en cómo podemos promover el aprendizaje en otros espacios como los hogares, pero también en espacios públicos como parques, sistemas de transporte, centros comunitarios, etc.  

La suposición de que los profesores y las escuelas deben ser los únicos que planeen e impartan el currículo es una limitación, especialmente en situaciones de crisis. Los casos presentados en el documento nos obligan a preguntarnos qué ocurre cuando el aula está conectada a una comunidad y cuándo la comunidad se convierte en un aula. 

"Como pueden atestiguar muchos padres atrapados en casa, enseñar a los niños es un trabajo exigente".Imagen AFP.

"La buena noticia es que la pandemia promovió, en algunos casos, un cuestionamiento más crítico de lo que vale la pena aprender y de cómo evaluamos ese aprendizaje". Imagen AFP

La necesidad de una pedagogía transformadora  

En las metas sobre educación de los ODS, el séptimo punto habla de que esta debe abordar la sostenibilidad, la ciudadanía mundial, los derechos humanos y la igualdad de género. Todo ello requiere un enfoque más amplio y crítico del currículo y la pedagogía que el que hay a menudo en la actual agenda global de reformas, centradas en los exámenes y la estandarización.  

La buena noticia es que la pandemia promovió, en algunos casos, un cuestionamiento más crítico de lo que vale la pena aprender y de cómo evaluamos ese aprendizaje. Muchas escuelas y muchos profesores empezaron a ver que el objetivo debería ser una comprensión más profunda y significativa, y no la cobertura del plan de estudios, o enseñar simplemente para una prueba.  La pandemia provocó que los profesores se plantearan preguntas más profundas como: ¿qué tipo de objetivos de aprendizaje apoyan las formas comunes de evaluación? ¿Cómo indica lo que medimos lo que vale la pena aprender? ¿Hay que cambiar el plan de estudios a causa de la pandemia? ¿cómo debería cambiar la evaluación?  

El tipo de gobernanza y de liderazgo importan  

Otra de las lecciones de la pandemia es que pueden ser necesarias respuestas centralizadas más asertivas, en contextos en los que la descentralización ha dado lugar a una capacidad de gobernanza desigual a nivel local. Las respuestas centrales son importantes para reducir las desigualdades en el sistema, que se exacerban en tiempos de crisis.  

Esto no quiere decir que siempre las respuestas se deben tomar de manera vertical. En algunos casos, los gobiernos durante la pandemia han apalancado las redes de maestros y escuelas para desatar colaboración.  Es probable que estas redes horizontales y de confianza entre actores haya generado mejor comunicación y mejores capacidades para resolver problemas que se agravaron durante la pandemia, como en el caso de la deserción. De allí́ surgen preguntas importantes sobre el tipo de gobernanza deseable no solo para futuras crisis, sino también para generar un aprendizaje colectivo, innovaciones y transformaciones en comunidades.  

Reflexiones finales 

A pesar de los retos que plantea el cambio sistémico profundo, creemos que la pandemia puede ser un catalizador para el cambio y la transformación. Destacamos tres posibles vías de transformación: el cuestionamiento profundo de los supuestos existentes de la educación, la desviación positiva (positive devience) y el fomento de la imaginación social.  

Un cuestionamiento más profundo de los supuestos enraizados y a quienes sostienen que hay que “seguir con lo habitual” en la educación, es un paso fundamental hacia su transformación.  Además del cuestionamiento del paradigma actual, la transformación también emerge a través de innovaciones que nacen desde la práctica, en especial cuando estas nos ayudan a ver que hay otras maneras de hacer las cosas, como en la teoría positive deviance, que trata de identificar a individuos o grupos que hacen las cosas de forma diferente a los demás, con las que encuentran soluciones innovadoras a un problema (Pascale et al. 2010)⁴.  

Por último, una tercera vía de transformación que surge a raíz de la pandemia podría enfocarse en promover más lo que Maxine Greene (2010)⁵ llama la imaginación social, que es “la capacidad de inventar visiones de lo que debería ser y lo que podría ser en nuestra sociedad deficitaria, en las calles donde vivimos y en nuestras escuelas. La imaginación social no solo sugiere, sino que exige que se actúe para reparar o renovar”.  

Las instituciones educativas, tanto las escuelas como las universidades, pueden desempeñar un papel vital en hacer preguntas más críticas y especulativas que contribuyan a la expansión de la imaginación social. Sin estas será́ muy difícil construir un mundo y un sistema educativo pospandémicos más justos, más igualitarios, más solidarios y más sostenibles.  


Lea aquí el artículo completo: ¿Una oportunidad para reconstruir mejor o de forma diferente? Repensando el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (Educación de calidad) en tiempos de la pandemia. 

 

 
1. Lewin, K. M. (2020). Contingent reflections on coronavirus and priorities for educational planning and development. Prospects, 49 (1), 17-24. 

2. Inter-agency Network for Education in Emergencies. 2021. No education, no protection. What Schools Closures under COVID-19 mean for children and young people in crisis-affected contexts. https://inee.org/system/files/resources/CPHA-EiE%20Evidence%20Paper%20-%20No%20Education%20No%20Protection%20v1.1%20 LowRes.pdf 

3. Hargreaves, A. & Fullan, M. (2015). Professional capital: Transforming teaching in every school. Nueva York: Teachers College Press. 

4. Pascale, R. & Monique, S. J. S. (2010). The power of positive deviance. Chicago: Harvard Business Press. 

5. Greene, M. (2010). Prologue to art, social imagination and action. Journal of educational Controversy, 5 (1), 2.