La universidad necesaria

El Plan Nacional de Desarrollo para 2018/2022 comparte con aquellos de los gobiernos anteriores desde 1990 un mismo diagnóstico, preocupaciones e identificación de retos que deberán asumirse, una vez más, como logros esperables en el cuatrenio que se inicia. Cambia el acento y las cifras de algunas estrategias y la intensidad de los logros deseados en cada una de las metas definidas por el Plan.

De esta manera se entiende que el diagnóstico que se hace de las condiciones del sector haga referencia a problemas ya crónicos tales como las deficiencias existentes en materia de calidad, pertinencia, equidad e inclusión. Treinta años y más luchando por mejorar en estos aspectos, lapso que coincide con la vigencia de la Ley 30 de 1992 y su intento fallido de reforma en el 2012.
 
Un acento distinto a los Planes de Desarrollo anteriores  puede observarse en el diagnóstico, cuando además de reconocer los esfuerzos hechos, se resalta el impacto negativo que ha tenido en los últimos años sobre la calidad, pertinencia y equidad del servicio la baja cobertura alcanzada, la tasa elevada de deserción que aún persiste, el impacto negativo sobre la equidad que tiene la concentración de la oferta educativa en las grandes ciudades, la brecha en términos de rendimiento entre campo y ciudad y el mayor número de oportunidades de educación que tienen quienes pertenecen al estrato de mayores ingresos respecto de quienes se encuentran en el estrato inferior.

En efecto, las cifras muestran claramente que el Sistema de Educación Superior tiene limitaciones importantes en estos aspectos. A modo de ejemplo, en materia de cobertura, a pesar que el tamaño de la matrícula ha pasado de un millón en 2002 a 2,3 millones en 2017; no obstante, se trata de un acceso muy desigual, puesto que el quintil más alto accedió en el mismo lapso casi cuatro veces más que el de menores ingresos; a su vez, la deserción por cohorte  para 2016 era de 45,1 para las universidades; de 53,2 para las técnicas y tecnológicas y con una tasa de graduación de 37,4% en las primeras y de 27,1% para las segundas; finalmente, la cobertura neta rural apenas llega a 31%, con una brecha de 16 puntos respecto a la cobertura urbana para el mismo nivel.

A modo de ejemplo, para el 2017, la cobertura neta en educación media de Vaupés, Guainía, Amazonas y Guaviare era de 20,7%. Luego tenemos un esfuerzo importante desde los gobiernos anteriores, pero sin impacto positivo en materia de equidad e inclusión.
 
En relación con la calidad del servicio, los resultados de las pruebas Saber 11, si bien muestran un avance en cobertura, también hace evidente que los estudiantes no logran un desempeño satisfactorio en los resultados de calidad, cuando se compara con la posición de países de la región, marcándose una clara diferencia en relación con el grado de ruralidad que los afecta. A su vez, de cada 100 niños que ingresan a primer año, solo 44 se gradúan de bachiller y solo 38 de cada 100 estudiantes que se graduaron en 2015, ingresaron inmediatamente a educación superior.
 
Y algo más, cuando se fija el tamaño de la matrícula en 2 millones largos no se tiene en cuenta la población estudiantil que se encuentra en la modalidad educativa denominada “Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano” que equivale a 489.211 estudiantes, en 17.630 programas y ofrecidos en 3.702 instituciones de este tipo.

De esta oferta sólo el 13% de los programas que ofrecen se han acreditado y solo el 14% de las instituciones. El punto a considerar no es que se hayan acreditado pocos, sino por qué los restantes no pasarían. Otro indicador importante a tener en cuenta en materia de calidad es que dentro del sistema formal de educación superior solo el 37,9% de estudiantes que ingresan, lo hagan a instituciones y programas acreditados por su alta calidad; al 23,2% en el caso de las instituciones y el 10.6% en programas acreditados.
 
Las consideraciones anteriores que desarrolla el Plan Nacional de Desarrollo muestran que el diagnóstico en lo fundamental es el mismo de las últimas décadas y si las soluciones que se han dado desde el Estado se hacen con el mismo criterio de “resolver los problemas del día” sin política orientadora, los resultados seguirán siendo los mismos.

Sería necesario volver a pensar con agallas y el mejor conocimiento disponible la agenda requerida para seguir adelante. Un análisis comparado de los planes formulados entre 1990 y 2018 muestra que las líneas de política identificadas no han dado los frutos esperados, aunque los esfuerzos sobre estos tópicos hayan sido reiterativos. Lo que permite pensar que hace falta repensar la institucionalidad del Sistema (sus reglas de juego existentes); la autocrítica seria y sistemática de las instituciones sobre su calidad y pertinencia para el desarrollo del país, el aporte del sector productivo y de la sociedad civil para el desarrollo de un sistema robusto de educación y antes que todo preguntarse ¿Cuánta equidad económica y social se requiere para que la acción del Estado, desde el terreno de la educación, sea efectiva y genere equidad e inclusión?
 
¿Cuáles son entonces los aspectos que antes de definir cualquier estrategia para el sector de la educación superior deberían definirse para evitar que las promesas del actual Plan Nacional de Desarrollo en materia de educación superior sean solo eso: promesas?

Definición de una política de Estado en materia de Educación Superior definida con una amplia participación de los diferentes grupos de interés.

Necesidad de una reforma integral de la institucionalidad del Sistema de la Educación Superior. Repensar las reglas de juego con las que debe operar el conjunto de las instituciones, favoreciendo un enfoque sistémico; una creciente heterogeneidad de la oferta; una amplia movilidad dentro del mismo y una clara reglamentación acerca de las competencias de cada modalidad de formación académica, profesional y técnica en cada institución.

Repensar la educación tecnológica y técnica, campo cuya problemática es ampliamente conocida desde 1980 y cuyo desarrollo y consolidación son prisioneros de una falta de conceptualización precisa y de una institucionalidad apropiada. Esto significa definir con claridad la tipología de las instituciones y en general la organicidad del sistema educativo, implicando en ello el aporte del SENA, previa evaluación de la calidad de su oferta educativa de tercer nivel y de la denominada Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano.

Replantear el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior para adecuarlo a las necesidades y contexto actual de las expectativas que la sociedad tiene respecto a la tarea de las instituciones en la formación del talento humano necesario para el país. Es decir, continuar con los esfuerzos que hace años se han venido haciendo, sin éxito evidente, en materia de la formulación del Sistema de Educación Terciaria articulado con la formulación del Marco Nacional de Calificaciones.

Formulación de estrategias de fomento y políticas de estímulo al cambio, el emprendimiento y la innovación en las instituciones en materia de modernización de la gestión de las instituciones, de efectividad en el logro de sus objetivos misionales y de eficacia en la búsqueda de recursos propios para la investigación., sin confundir política de fomento con incremento de vigilancia y control.

Establecimiento de una política de financiamiento para la Universidad pública basada, por una parte, en la confianza mutua entre el Estado y las universidades; y por otra, en la visibilidad de un esfuerzo creciente de éstas por incrementar, pertinencia, calidad y equidad en la sociedad; pero también, por hacer un uso responsable de la autonomía mediante el rendimiento de cuentas de estas últimas ante el Estado y la sociedad en general.

La ausencia de pensamiento no se satisface con la declaración retórica en que se basa el capítulo del Plan de Desarrollo referente a la educación superior, en la que se enuncia su importancia para promover la movilidad social y para la construcción de equidad.