Afiliaciones entre las comunidades educativas y los actores de la guerra

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Investigadora Diana Rodríguez analiza relaciones entre el sector educativo y el conflicto

21/10/2016
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Por: Diana Rodríguez Gómez, Ed.D.

Al pensar en los retos que trae un escenario posdiálogos de paz para el sector educativo, resulta común nombrar dos grupos de niños, niñas y jóvenes: las víctimas y los excombatientes. Acá quiero hacer énfasis en otras relaciones que los miembros de las comunidades educativas del país, sobre todo aquellas ubicadas en zonas de alta influencia de los grupos al margen de la ley, pueden sostener con los actores armados.

A partir del trabajo de campo que he realizado en el Putumayo ecuatoriano (2013-2014), en una escuela ubicada en una zona controlada por el frente 48 de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (Farc), el propósito de este texto es introducir el concepto de afiliaciones con los actores armados como marco para analizar algunos de los retos que tiene el sector educativo en un contexto posdiálogos de paz.

Defino afiliaciones como las relaciones que se dan entre la sociedad civil y los actores de la guerra. Estas no son estáticas y pueden surgir de forma voluntaria, por herencia o por imposición. Mi investigación evidencia un espectro de relaciones entre las comunidades educativas y los actores armados que desbordan aquellas identificadas comúnmente, tanto por la población en general como por el Estado. Este hallazgo muestra, por una parte, las limitaciones de las categorías propias de la política pública para dar cuenta de las relaciones que existen entre los actores del conflicto armado y la sociedad civil y, por otro, señala la necesidad de realizar estudios etnográficos que nos permitan entender mejor las intersecciones que surgen entre la violencia política y la educación.

Para entender estas intersecciones y las experiencias educativas de la población refugiada colombiana (en 2015, 60.253 personas han recibido el estatus de refugiados en Ecuador y el 98 % son colombianos en el Ecuador), durante un año viajé a La Misericordia, un pueblo de no más tres mil habitantes, ubicado en el lado ecuatoriano de la frontera oriental entre Colombia y Ecuador. En cada visita, además de convivir con administrativos, profesores y voluntarios, hice entrevistas a padres de familia y estudiantes, observaciones de clase y talleres de etnografía visual con estudiantes de noveno y décimo grado de una misma institución.

Inicialmente, mis protocolos de recolección de datos estaban orientados hacia las experiencias educativas de la población refugiada; sin embargo, los términos 'refugio' y 'refugiados' resultaban ajenos para la comunidad educativa. Administrativos y docentes confirmaban una y otra vez que el término 'refugiado' era inútil en la labor diaria; este solo cobraba valor cuando el Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) y sus aliados se acercaban a la institución para ofrecer recursos. Para los estudiantes, el ser o no refugiados resultaba irrelevante, como me dijo una de ellos: "Nosotros no sabemos quién tiene carné y quién no". – "¿Importa que no tengas?" – "No, no importa, porque la tarjeta no significa que vaya a aprender. Yo voy a estar ahí, no la tarjeta" (Julio, 2013).

Al tiempo que confirmaba la irrelevancia del término dentro de la institución educativa, otras afiliaciones con los actores de la guerra se hacían más evidentes. Una noche después de la comida ingenuamente le pregunté al rector, "¿Usted cómo hace para que la guerrilla no se meta en la escuela?", a lo que él contestó: "La guerrilla está en la escuela". A partir de esta respuesta pude indagar e identificar que los actores del conflicto armado estaban presentes en la institución a través de tres tipos de afiliaciones: parentesco, vinculación laboral de corto plazo y reclutamiento.

Parte de la población estudiantil era reconocida como hijos y sobrinos de soldados de la guerrilla, lo que generaba patrones de exclusión dentro de la comunidad educativa. Además de niños, niñas y jóvenes con afiliaciones con la guerrilla, la institución recibía a los hijos e hijas de soldados del ejército ecuatoriano. Si bien el ejército del Ecuador no participó en el conflicto armado, este tenía el deber de proteger a la población ecuatoriana. Después de enfrentamientos entre la guerrilla y el ejército colombiano, era común ver, tanto a los estudiantes cuyas familias vivían del lado colombiano, como a los 'hijos del batallón', con altos niveles de ansiedad por el bienestar de sus seres queridos. Además, dentro de la institución, esta población estudiantil era vista con recelo por los privilegios de los que gozaban. A diferencia de la mayoría de los estudiantes, los hijos e hijas de los soldados ecuatorianos vivían con comodidades en el condominio del ejército. La presencia de este grupo generaba una tensión que marcaba las relaciones al interior del aula de clase. Omar, el hijo de un sargento del ejército ecuatoriano, recordó a su profesor de inglés, quien el primer día de clases le dijo: "Porque tú eres el hijo de un militar, no creas que te vamos a tratar diferente" (Abril, 2014).

Por otro lado, algunos estudiantes reportaron trabajar junto con sus familias en actividades económicas lideradas por 'los muchachos', especialmente en la cosecha de coca y en el tráfico de gasolina. En un pueblo con pocas oportunidades de trabajo legal, estas actividades les permitían a los estudiantes ganar dinero para sus gastos diarios, que en algunos casos era también utilizado para cubrir los costos extra de los proyectos de clase. Por su parte, el reclutamiento era un proceso que tomaba meses. Como lo explicó un docente: "Ellos se mantienen reservados, se separan del grupo grande y hacen grupitos pequeñitos, no juegan, no se hacen bromas pesadas, o sea, son unos tratos como más serios y las conversaciones son más en silencio; ellos conversan entre ellos con cuidado de que nadie más se les acerque" (Noviembre, 2013). El proceso de reclutamiento generaba aislamiento, falta de interés en las actividades de la escuela y rechazo por parte de la comunidad educativa, que temía tener vínculos cercanos con los futuros miembros de la guerrilla.

Para que un estudiante fuera excluido por sus compañeros no era necesario que existiera evidencia de una afiliación con alguno de los actores armados. Durante el recreo, un estudiante me contó por qué había dejado de ser amigo de Walter, un estudiante nacido en el lado colombiano de la frontera: "Nosotros éramos amigos. Él me empezó hacer así: pim, pim (gesto)" – "¿El gesto de una pistola?" – "Así, una vez me hizo y no le tomé en cuenta. Después empezó cada rato, yo dije 'estos manes son de por ahí de Piñuña [Negro] y allá [hay] harta guerra ¿No?' y este man cada rato me hacía eso, o sea, éramos panas panas, pero de ahí yo le quité la amistad a ese man" (Marzo, 2014). El hecho de que Walter hubiera nacido en Colombia, específicamente en Piñuña Negro, e hiciera el gesto de una pistola con la mano, fue motivo suficiente para terminar la amistad.

Los testimonios que he citado ayudan a dar cuenta de otro tipo de afiliaciones que miembros de la comunidad educativa tienen con los actores armados, las cuales trascienden las categorías de víctimas y excombatientes. Este hallazgo nos permite reconocer otras formas en las que el conflicto armado ha entrado a las aulas de clase. Desde esta perspectiva, el reto consiste en fortalecer, no solo a las instituciones educativas para que cuenten con estrategias que promuevan la inclusión en las aulas de clase y garanticen que los estudiantes permanezcan en el sistema educativo, sino también en fortalecer los currículos para que los estudiantes del país puedan tener una mirada consciente y autorreflexiva sobre su propia afiliación con la guerra.

* La versión completa de este artículo será publicado en: Rodríguez-Gómez, D. (2016). When War Enters the Classroom: A case study on the experiences of youth on the Ecuador–Colombia border. En: (Re) Constructing Memory: Education, Identity and Conflict. Williams, J. & Bellino, M. (eds.). USA: Sense Publishers.

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